Zintegrowana Strategia Umiejętności 2030 (ZSU 2030) wchodzi w etap, w którym nie wystarczy już drobna aktualizacja. Po sześciu latach wdrażania, pierwszych ewaluacjach regionalnych i przed ogólnopolskim przeglądem OECD w 2026 r. widać wyraźnie, że system umiejętności w Polsce potrzebuje uporządkowania i większej spójności. Regiony nie mogą działać „na wyczucie” – muszą opierać swoje decyzje na polskich i unijnych dokumentach strategicznych zarówno tych obowiązujących, jak i przygotowywanych. Bez tego każdy wojewódzki system będzie dryfował osobno, zamiast współtworzyć jednolitą politykę krajową.
W tym procesie główną rolę odgrywa pięć tematycznych sieci współpracy[1] wskazanych w projekcie Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Obejmują one osiem obszarów ZSU 2030[2] i łączą przedstawicieli edukacji, rynku pracy oraz instytucji regionalnych. Ich prace stanowią ważny punkt odniesienia, ale niniejszy tekst przedstawia przede wszystkim wnioski i rekomendacje wynikające z analizy potrzeb regionów w kontekście przeglądu ZSU 2030.
Sieć I – kompetencje podstawowe i przekrojowe
Ta sieć koncentruje się na fundamentach systemu umiejętności, czyli kompetencjach podstawowych, przekrojowych i zawodowych, które decydują o tym, czy młodzi ludzie i dorośli potrafią odnaleźć się w świecie szybkich zmian technologicznych i nadmiaru informacji. W ostatnich latach dwa najważniejsze dokumenty strategiczne – Strategia Cyfrowej Polski do 2035 r.[3] oraz Polityka Cyfrowej Transformacji Edukacji do 2035[4] – wyznaczyły nowy sposób myślenia o kompetencjach. Podkreślają one, że w rzeczywistości zdominowanej przez technologię nie wystarczą już umiejętności czytania, pisania i liczenia. Coraz większego znaczenia nabierają umiejętności analityczne, krytyczne myślenie, praca z informacją oraz odpowiedzialne korzystanie z narzędzi cyfrowych i sztucznej inteligencji. Jednocześnie dokumenty te zwracają uwagę, że rozwój kompetencji cyfrowych nie może odbywać się kosztem dobrostanu ludzi, zwłaszcza uczniów. Technologia powinna wspierać edukację, a nie ją przytłaczać.
Diagnoza młodzieży 2026[5] oraz Strategia dla Sektora Młodzieży 2030 (Rada Europy)[6] potwierdzają, że młodzi ludzie zmagają się z przeciążeniem informacyjnym, presją edukacyjną, pogarszającym się zdrowiem psychicznym i poczuciem braku wpływu na otaczającą ich rzeczywistość. To właśnie te czynniki, a nie brak dostępu do technologii, ograniczają ich zdolność do uczenia się i funkcjonowania w świecie cyfrowym. W debacie publicznej[7] coraz częściej pojawia się również krytyka modelu edukacji opartego na cyfryzacji, testach i standaryzacji, który nie zaspokaja realnych potrzeb rozwojowych uczniów. Polska próbuje odwzorować model, z którego wiele krajów Zachodu już rezygnuje, dostrzegając jego ograniczenia.
Warto zauważyć, że Ministerstwo Edukacji prowadzi konsultacje publiczne[8] z ekspertami w sprawie przyszłej strategii młodzieżowej. To krok w dobrym kierunku, wzmacniający dialog wokół polityki młodzieżowej. Naturalnym uzupełnieniem tego procesu mogłoby być włączenie wojewódzkich zespołów koordynujących, które zgodnie z założeniami ZSU 2030 odgrywają istotną rolę w koordynacji działań na poziomie regionalnym.
Sieć II – kadry zarządzające i kadry uczące
Dotyczy ona osób tworzących fundament polskiej edukacji: dyrektorów i nauczycieli. To grupa, wobec której są coraz większe oczekiwania i odpowiedzialność, a jednocześnie potrzebuje ona stabilnego i dobrze zaplanowanego wsparcia. W ostatnich latach pojawiły się dokumenty strategiczne wyraźnie zmieniające sposób myślenia o roli kadry edukacyjnej – i to one powinny się stać punktem odniesienia dla regionów przygotowujących przegląd ZSU 2030.
Strategia Rozwoju Kapitału Ludzkiego 2030[9] podkreśla, że szkoła powinna funkcjonować jako organizacja ucząca się. Oznacza to, że rozwój zawodowy nauczycieli nie może być przypadkowy ani oparty na pojedynczych szkoleniach, lecz powinien wynikać z diagnozy potrzeb, być planowany i powiązany z celami szkoły. Dokument zwraca również uwagę, że infrastruktura i kompetencje muszą iść w parze. Sam zakup sprzętu nie wystarczy – konieczne jest zapewnienie nauczycielom możliwości rozwijania umiejętności związanych z jego wykorzystaniem, w tym bezpieczeństwa cyfrowego, pracy z danymi czy pedagogicznie sensownego korzystania z narzędzi sztucznej inteligencji.
Drugim ważnym dokumentem jest Strategia Produktywności 2030[10], która wnosi do dyskusji perspektywę efektywności organizacyjnej: uporządkowane procesy, redukcję zbędnych obciążeń administracyjnych i decyzje oparte na danych, co jest szczególnie istotne z punktu widzenia dyrektorów, którzy często mierzą się z nadmiarem dokumentów i procedur utrudniających im skupienie się na realnym zarządzaniu szkołą. W tym obszarze WZK mogą odegrać ważną rolę, rekomendując optymalizację procesów w szkołach – uproszczenie procedur, standaryzację dokumentów, lepsze zarządzanie czasem pracy kadry – oraz wskazując potrzebę stosowania prostych narzędzi analitycznych i szkoleń z pracy na danych. Jednocześnie warto uwzględnić odporność organizacyjną szkół, które funkcjonują w warunkach permanentnego kryzysu kadrowego, zdrowotnego i społecznego. Dlatego WZK mogą wspierać tworzenie modelu resilience management: procedur reagowania na kryzysy, systemów wsparcia psychologicznego dla dyrektorów i nauczycieli oraz szkoleń z odporności i zarządzania stresem, wzmacniających zdolność szkół do stabilnego działania.
Na kierunek rozwoju zawodowego kadry edukacyjnej wskazują również dwa ważne źródła: Future Skills 2030[11] oraz raport OECD „Trends in adult learning”[12]. Oba dokumenty podkreślają, że kompetencje przyszłości to nie tylko zestaw umiejętności, lecz przede wszystkim zdolność do działania w złożonym, szybko zmieniającym się świecie. Zwracają też uwagę, że najwięcej uczenia odbywa się w miejscu pracy i w godzinach pracy, a najsilniejszym predyktorem udziału w szkoleniach jest wsparcie pracodawcy — w przypadku szkół rolę tę odgrywa dyrektor jako lider rozwoju. W tym kontekście sieć II może wskazać na potrzebę zdefiniowania regionalnego profilu kompetencyjnego dyrektora i nauczyciela 2030, opartego na koncepcji Future Skills, który stałby się podstawą do budowania regionalnego programu rozwoju kadry kierowniczej.
W perspektywie finansowej istotne jest również wskazanie indywidualnych kont rozwojowych[13] jako przyszłego źródła finansowania rozwoju kadry, co pozwoliłoby dyrektorom i nauczycielom korzystać z oferty szkoleniowej w sposób bardziej elastyczny i dostosowany do potrzeb.
Sieć III – edukacja pozaformalna i uczenie się dorosłych
W tym wypadku wychodzimy poza instytucje edukacyjne i kierujemy uwagę na uczenie się dorosłych – obszar, który w Polsce od lat pozostaje najsłabszym elementem systemu umiejętności. To właśnie dlatego dokumenty strategiczne państwa opublikowane w ostatnich latach mają szczególne znaczenie. Pokazują, że edukacja pozaformalna nie jest dodatkiem do systemu, lecz jego brakującym filarem.
Najmocniejszym sygnałem jest Raport PIAAC 2023[14], jedno z najważniejszych badań kompetencji dorosłych na świecie. Sprawdza ono realne umiejętności – rozumienie tekstu, rozumowanie matematyczne, rozwiązywanie problemów – a nie posiadane dyplomy. Wyniki dla Polski są niekorzystne: udział dorosłych w uczeniu się jest niższy niż średnia OECD, a osoby o niskich umiejętnościach prawie w ogóle nie uczestniczą w edukacji. Co istotne, PIAAC pokazuje, że największą barierą nie jest brak pieniędzy, czasu czy oferty, lecz brak potrzeby uczenia się. To oznacza, że mamy do czynienia nie tylko z luką kompetencyjną, ale również świadomościową – i to właśnie ona powinna być punktem wyjścia sieci III.
Raport Realizacja Celów Zrównoważonego Rozwoju w Polsce[15] potwierdza ten obraz. Wskazuje na niski poziom uczestnictwa dorosłych w uczeniu się przez całe życie, rozproszenie i nieskoordynowanie edukacji pozaformalnej oraz ograniczoną dostępność systemu kwalifikacji. Kompetencje przyszłości rozwijają się zbyt wolno, a jakość oferty jest nierówna. To diagnoza, która powinna stać się punktem odniesienia dla regionów: jeśli chcemy poprawić wskaźniki SDG, edukacja pozaformalna musi być traktowana jako element polityki rozwojowej, a nie jako uzupełnienie systemu.
W tym kontekście szczególnego znaczenia nabierają organizacje pozarządowe. To one docierają do grup najrzadziej uczestniczących w edukacji: seniorów, osób w trakcie zmiany zawodowej czy o niskich kompetencjach. Organizacje pozarządowe są elastyczne, cieszą się zaufaniem społecznym i mogą pracować tam, gdzie instytucje publiczne mają ograniczony dostęp. Warto tu sięgnąć po doświadczenia skandynawskie[16], gdzie organizacje pozarządowe, stowarzyszenia obywatelskie i lokalne centra edukacji dorosłych są głównymi operatorami uczenia się pozaformalnego. Państwo tworzy ramy, ale to organizacje pozarządowe realizują działania – bo są bliżej ludzi, szybciej reagują na zmiany i potrafią pracować z grupami, które nie ufają instytucjom publicznym. Skandynawski model pokazuje, że wysoka jakość edukacji dorosłych jest możliwa tylko wtedy, gdy organizacje pozarządowe są pełnoprawnym elementem systemu. Polska ma potencjał, by pójść tą drogą – sieć III może to wyraźnie zarekomendować.
Ważnym obszarem jest również kultura uczenia się. PIAAC pokazuje, że jeśli dorosły nie widzi sensu uczenia się, nawet najlepsza oferta pozostanie niewykorzystana. Dlatego regiony powinny prowadzić działania tworzące pozytywny wizerunek uczenia się: kampanie społeczne, inicjatywy w mediach lokalnych, programy ambasadorskie czy współpracę z pracodawcami. Uczenie się musi stać się normą społeczną, a nie wyjątkiem.
Sieć IV – umiejętności w miejscu pracy i współpraca z pracodawcami
Ta sieć dotyczy kształcenia i szkolenia zawodowego – obszaru, który w ostatnich latach stał się jednym z najbardziej dynamicznych, a jednocześnie najbardziej wymagających elementów systemu umiejętności. To tutaj spotykają się interesy uczniów, pracodawców, branż, samorządów i państwa, a każda zmiana legislacyjna czy gospodarcza natychmiast przekłada się na praktykę szkół. Dlatego punktem odniesienia pozostaje „Plan działań w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego na lata 2022–2025”[17], który – mimo że w dużej mierze się zdezaktualizował – nadal pozwala zobaczyć, co udało się zrealizować, a co pozostało wyzwaniem. Widać postęp w rozwijaniu współpracy szkół z pracodawcami, aktualizacji podstaw programowych czy wzmacnianiu roli branżowych centrów umiejętności, ale wiele kluczowych elementów, takich jak monitorowanie zapotrzebowania na zawody czy wsparcie organizacyjne i legislacyjne pracodawców, wciąż wymaga długofalowej koordynacji.
Szczególną rolę odgrywają tu ostatnie zmiany legislacyjne. Nowelizacja rozporządzenia z 20 listopada 2025 r.[18] otworzyła system przygotowania zawodowego na młodocianych cudzoziemców, pozwalając im pracować bez konieczności uzyskiwania zezwolenia. To krok ku większej inkluzywności, ale jednocześnie pokazał on, jak bardzo rozproszone są przepisy regulujące przygotowanie zawodowe młodocianych. Szkoły i pracodawcy muszą się poruszać między dwoma różnymi rozporządzeniami dwóch resortów, co prowadzi do dublowania norm i niepewności interpretacyjnych. Ponieważ przygotowanie zawodowe odbywa się na podstawie stosunku pracy, zasady współpracy szkoły z pracodawcą, dokumentowania przebiegu nauki czy pracy z cudzoziemcami powinny znaleźć się w jednym, spójnym akcie wykonawczym – konsolidacja przepisów uporządkowałaby system i ułatwiła jego stosowanie.
Jednocześnie dotkliwym problemem jest brak jakichkolwiek dostosowań językowych podczas egzaminów zawodowych. Paradoks polega na tym, że takie rozwiązania istnieją dla egzaminu ósmoklasisty i matury[19], gdzie możliwe jest m.in. wydłużenie czasu pracy czy uproszczenie języka poleceń. W przypadku egzaminów zawodowych takie dostosowania nie funkcjonują, mimo że to one decydują o uzyskaniu kwalifikacji i możliwości legalnego zatrudnienia. W praktyce o wyniku egzaminu często przesądza nie poziom umiejętności zawodowych, lecz stopień opanowania języka polskiego. Regiony mogą więc rekomendować uporządkowanie przepisów wykonawczych i stworzenie podstawy prawnej do wprowadzenia dostosowań językowych, aby system oceniał faktyczne kompetencje, a nie barierę językową.
Zmiany legislacyjne uwidoczniły również inny, często pomijany problem: mistrzowie szkolący w zakładach pracy pozostają poza systemem doskonalenia zawodowego, mimo że to oni odpowiadają za znaczną część praktycznego przygotowania uczniów. Nie mają dostępu do bezpłatnych systemowych szkoleń oferowanych przez ośrodki doskonalenia nauczycieli ani ORE, ponieważ instytucje te realizują zadania na rzecz sektora publicznego. W praktyce oznacza to, że mistrzowie mogą korzystać jedynie z oferty komercyjnej, co wyklucza ich z systemowego wsparcia rozwojowego, a ich przygotowanie pedagogiczne opiera się wyłącznie na doświadczeniu zawodowym. Luka ta szczególnie dotyka mikro- i małych firm, które kształcą największą liczbę młodocianych. Dlatego regiony mogą rekomendować otwarcie systemu doskonalenia dla mistrzów szkolących, dostosowanie oferty do realiów zakładów pracy oraz wprowadzenie szkoleń językowych i międzykulturowych – rozwiązania te zwiększyłyby jakość kształcenia praktycznego i wzmocniły współpracę szkół z pracodawcami.
Ważnym elementem porządkowania systemu jest również projekt ustawy stażowej[20], który likwiduje staże udające zatrudnienie, wprowadza obowiązek wynagrodzenia, opiekuna i programu, a tym samym podnosi ich jakość i znaczenie jako formy uczenia się w miejscu pracy. Jednocześnie pokazuje, że bez stabilnych mechanizmów finansowania wielu pracodawców – zwłaszcza mikro- i małych firm – nie będzie w stanie sprostać nowym wymaganiom. Dlatego regiony mogą rekomendować utworzenie funduszu rozwoju umiejętności w miejscu pracy, który pozwoli finansować mentoring, instruktaż stanowiskowy, krótkie formy uczenia się w środowisku pracy oraz wspólne programy stypendialne dla uczniów zawodów deficytowych. Tylko wtedy staże przestaną być kosztem, a staną się realnym narzędziem przygotowania młodych do pracy i budowania lokalnych kadr.
Sieć V – doradztwo zawodowe
Sieć ta dotyczy doradztwa zawodowego — procesu, który w największym stopniu wpływa na to, czy młodzi ludzie będą podejmować świadome decyzje dotyczące dalszej nauki i pracy. To tutaj łączą się informacje o rynku pracy, kompetencjach przyszłości i indywidualnych predyspozycjach uczniów. Punktem wyjścia powinien być profil absolwenta, określający, jakie kompetencje są niezbędne do funkcjonowania w świecie edukacji i pracy.
Obecne propozycje profilu – zarówno szkoły podstawowej[21], jak i ponadpodstawowej[22] – są jednak niespójne z logiką ZSU 2030. Profil szkoły podstawowej całkowicie pomija świat zawodów i nie odnosi się do kierunków 17.1–17.7 ZSU 2030, które definiują fundamenty doradztwa zawodowego. Akcent pada wyłącznie na sprawczość, kompetencje poznawcze, społeczne i osobiste oraz wartości. Profil szkoły ponadpodstawowej wprawdzie odwołuje się do ZSU 2030, ale wymiar orientacji zawodowej jest w nim zaznaczony marginalnie. W efekcie oba dokumenty są spójne z logiką sieci I, lecz nie sieci V – a więc nie z systemem umiejętności, który ma przygotowywać młodych do realnych wyborów edukacyjnych i zawodowych. W konsultacjach społecznych[23] zwracano uwagę, że profil szkoły podstawowej nadmiernie koncentruje się na sferze emocjonalno-psychologicznej, co — jak wskazywano — zaciera edukacyjną rolę szkoły i nie przygotowuje uczniów do funkcjonowania w świecie społecznym, edukacyjnym i zawodowym.
Z tego wynika jasna rekomendacja: choć sieć V nie zmieni profilu absolwenta, powinna jednoznacznie wskazać, że obecne propozycje nie realizują celów ZSU 2030 w obszarze doradztwa zawodowego.
W przeglądzie ZSU 2030 sieć powinna rekomendować uzupełnienie profilu o wymiar zawodowy i orientacyjny, tak aby był on spójny z systemem umiejętności i realnymi potrzebami młodych ludzi.
Ważnym punktem odniesienia dla prac nad systemem doradztwa zawodowego jest najnowszy raport Instytutu Badań Edukacyjnych „Doradztwo zawodowe w szkołach podstawowych. Diagnoza (2026)”[24]. Badanie pokazuje, że szkolne doradztwo ma ogromny potencjał rozwojowy, ale jednocześnie zmaga się z wieloma wyzwaniami systemowymi. Wśród kluczowych obserwacji IBE znajdują się m.in.: duże i niezaspokojone zapotrzebowanie na doradztwo indywidualne, brak wysokiej jakości narzędzi diagnostycznych i rozwojowych, wysoka fluktuacja w zawodzie doradcy oraz brak spójnej wizji, czym doradztwo szkolne ma być i jakie cele powinno realizować. Raport podkreśla również, że doradztwo może być istotnym narzędziem niwelowania nierówności edukacyjnych oraz wspierania trafnych wyborów edukacyjno-zawodowych, o ile zostanie odpowiednio wzmocnione organizacyjnie i finansowo.
Rekomendacje zawarte w raporcie IBE powinny stać się ważnym elementem pracy wojewódzkich zespołów koordynujących. To właśnie WZK — zgodnie z logiką ZSU 2030 — są naturalnym miejscem, w którym mogą one zostać przełożone na działania regionalne: diagnozy potrzeb, programy wsparcia, pilotaże, współpracę z pracodawcami i instytucjami rynku pracy. Jednocześnie rekomendacje IBE powinny zostać uwzględnione w przeglądzie ZSU 2030 jako potwierdzenie, że rozwój doradztwa zawodowego jest kluczowym elementem sprawnego zarządzania polityką umiejętności i wymaga skoordynowanych działań na poziomie regionów i kraju.
Nie bez znaczenia pozostaje także nowelizacja rozporządzenia w sprawie doradztwa zawodowego z 2026 r.[25]. Zmiana ta porządkuje wiele kwestii merytorycznych i zbliża polskie doradztwo do europejskich standardów: wprowadza podejście procesowe, oparte na danych, współpracy z otoczeniem szkoły i planowaniu uczenia się przez całe życie. Jednocześnie znacząco zwiększa intensywność i szczegółowość obowiązków nakładanych na szkoły – działania, które wcześniej były realizowane opcjonalnie, stają się obowiązkowym standardem.
W tym kontekście pojawia się pytanie, czy polski ustawodawca nie pospieszył się z nowelizacją, wprowadzając ją w momencie, gdy trwają prace nad przeglądem Zintegrowanej Strategii Umiejętności 2030 realizowane we współpracy z ekspertami OECD. W części szczegółowej tej strategii dużo miejsca poświęcono doradztwu zawodowemu, a rekomendacje OECD mogą znacząco wpłynąć na kierunek rozwoju tego procesu. Być może warto było poczekać na wyniki przeglądu, aby nowe przepisy były w pełni spójne z kierunkiem, który wyznaczy analiza OECD, i zintegrowane z całościową logiką systemu umiejętności.
Justyna Kądziela
[1] https://www.frse.org.pl/fers-lll-sieci, data odstępu: 18.04.2026 r.
[2] https://www.gov.pl/web/edukacja/czesc-szczegolowa-zsu-2030, data dostępu: 18.04.2026 r.
[3] https://www.gov.pl/web/cyfryzacja/strategia-cyfryzacji-polski-do-2035-roku, data dostępu: 18.04.2026 r.
[4] https://dap-static.infor.pl/dap/000/728/031/MPO_2024-0812_zal1.pdf, data dostępu: 18.04.2026 r.
[5] https://eks.org.pl/brepo/panel_repo_files/2026/03/25/lsvlhm/diagnoza-mlodziezy-2026.pdf, data dostępu: 18.04.2026 r.
[6] https://youth.europa.eu/strategy_en, data dostępu: 18.04.2026 r.
[7] https://bezprawnik.pl/polska-goni-model-edukacji-ktory-zachod-wlasnie-wyrzuca-do-kosza/, data dostępu: 18.04.2026 r.
[8] https://www.eurodesk.pl/wez-udzial/ankieta-men, data dostępu: 18.04.2026 r.[9] https://www.gov.pl/web/rodzina/strategia-rozwoju-kapitalu-ludzkiego-2031, data dostępu: 18.04.2026 r.
[10] https://www.gov.pl/web/rozwoj-technologia/strategia-produktywnosci-2031, data dostępu: 18.04.2026 r.
[11] https://www.stifterverband.org/sites/default/files/2025-12/future_skills_2030.pdf, data dostępu: 18.04.2026 r.
[12] https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2025/06/trends-in-adult-learning_f0d8514f/ec0624a6-en.pdf, data dostępu: 18.04.2026 r.[13] https://bip.parp.gov.pl/component/content/article/90323:ruszaja-indywidualne-konta-rozwojowe-pilotaz-otwiera-droge-do-kompetencji-przyszlosci, data dostępu: 18.04.2026 r.
[14] https://ibe.edu.pl/images/BIBLIOTEKA/PIAAC/Uczenie-sie-dorosych-w-Polsce-Raport-tematyczny-z-badania-PIAAC-2023.pdf, data dostępu: 18.04.2026 r.
[15] https://www.gov.pl/web/rozwoj-technologia/monitoring-realizacji-agendy-2030, data dostępu: 18.04.2026 r.
[16] OECD (2021). Adult Learning in Norway. OECD Publishing oraz OECD (2020). Adult Learning in Denmark. OECD Publishing.
[17] https://www.gov.pl/web/nauka/plan-dzialan-w-zakresie-ksztalcenia-i-szkolenia-zawodowego-na-lata-2022-2025-1, data dostępu: 18.04.2026 r.
[18] Rozporządzenie Ministra Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 20 listopada 2025 r. w sprawie szczególnych przypadków, w których cudzoziemiec uprawniony do pobytu na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej może wykonywać pracę bez zezwolenia na pracę lub oświadczenia o powierzeniu pracy cudzoziemcowi (Dz. U. z 2025 r. poz. 1620).
[19] Art. 44zzr ustawy o systemie oświaty (t.j. Dz.U. 2025 poz. 881, 1019; Dz.U. 2026 poz. 203, 319).
[20] https://www.gov.pl/web/rodzina/projekt-ustawy-o-stazach, data dostępu: 18.04.2026 r.
[21] https://ibe.edu.pl/files/BIBLIOTEKA/IBE-PIB/profil_absolwenta_i_absolwentki_droga_do_zmian_w_edukacji_etap_I_przedszkola_i_szkoly_podstawowe.pdf, data dostępu: 18.04.2026 r.
[22] https://ibe.edu.pl/files/BIBLIOTEKA/IBE-PIB/profil-absolwenta-szkoly-ponadpodstawowe.pdf, data dostępu: 18.04.2026 r.
[23] Fundacja Stocznia, Raport z konsultacji społecznych dotyczących profilu absolwenta i absolwentki etapu przedszkola i szkoły podstawowej, Instytut Badań Edukacyjnych, 2024, s. 29.
[24] M. Danielewicz, M. Tulisow,. Doradztwo zawodowe w szkołach podstawowych. Diagnoza, Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy, Warszawa 2026; https://ibe.edu.pl/pl/biblioteka-ibe/zsk-biblioteka/3772-doradztwo-zawodowe-w-szkolach-podstawowych-diagnoza, data dostępu: 27.06.2026 r.
[25] Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 20 stycznia 2026 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie doradztwa zawodowego (Dz.U. 2026 poz. 73).
Justyna Kądziela
Ekspertka w zakresie edukacji, rynku pracy i doradztwa kariery z ponad 10-letnim doświadczeniem zawodowym w instytucjach publicznych, organizacjach pozarządowych i sektorze rzemiosła. Łączy wiedzę pedagogiczną z praktyką legislacyjną i doradczą. Członkini tematycznej sieci współpracy „Rozwijanie i wykorzystanie umiejętności w miejscu pracy oraz współpraca pracodawców z edukacją formalną i pozaformalną” przy Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Ekspertka ds. pracodawców przy Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Autorka bloga poświęconego kształceniu zawodowemu, cudzoziemcom i prawu oświatowemu: justynakadziela-edu.blogspot.com.